《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出在職業(yè)院校、應用型本科高校啟動“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點。隨著1+X證書制度試點的全面展開，出現(xiàn)了概念認知偏頗、證書相互迭代、意義認知沖突等認識誤區(qū)，存在著重走“試點就是先進”的老路、重回“教學為了考證”的怪圈、重現(xiàn)“證書形同雞肋”的場景等實踐誤區(qū)。在1+X證書制度試點時，一要打好基礎，深化專業(yè)群和課程體系建設；二要扎實推進，加快課證融通教學方式變革；三要適時回望，做好試點成效的反饋與評價，讓1+X證書制度成為職業(yè)院校辦學品質(zhì)提升的新載體。
01 1+X證書制度試點的誤區(qū)解析
（一） 1+X證書制度試點的認識誤區(qū)及解析
1. 概念認知偏頗。所謂1+X證書是指“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”，學歷證書沒有異義，指的是畢業(yè)證書，職業(yè)技能等級證書存在多種解讀：一是指同一種職業(yè)技能證書的不同等級，比如物流類專業(yè)的初級、中級、高級職業(yè)技能等級證書；二是同一專業(yè)群中的不同職業(yè)技能等級證書，比如計算機應用專業(yè)群，包括若干個專業(yè)，每個專業(yè)對應的職業(yè)技能等級證書；三是指同一專業(yè)大類中的不同職業(yè)技能等級證書，比如信息技術大類專業(yè)中有哪些職業(yè)技能等級證書；四是指所有專業(yè)的職業(yè)技能等級證書?！癤”的內(nèi)涵究竟是指什么，當前并沒有一個清晰而權威的界定。
筆者認為，雖然教育行政對“X”并沒有明確的范圍界定，但從出臺的各類文件、政策的連貫性和系統(tǒng)性、各專業(yè)職業(yè)技能等級標準等來看，“X”的內(nèi)涵應該是明確的，不具有模糊或任意解讀的空間。從職業(yè)技能證書的等級來看，中職、高職、本科及以上層面的學生分別對應“X”證書的初級、中級和高級職業(yè)技能等級。從職業(yè)技能證書的范圍來看，“X”應為該職業(yè)院校某一專業(yè)所在專業(yè)群對應的職業(yè)技能證書。
2. 證書相互迭代。“X”為若干職業(yè)技能等級證書，這一職業(yè)技能等級證書與已存在多年的職業(yè)資格證書尤其是水平評價類的職業(yè)資格證書非常相似，對于兩者的區(qū)別很多教師難以完全分辨清楚，有的學校就將1+X證書制度試點理解為在原來“雙證書”教學、考證的基礎上，再新增若干證書內(nèi)容的教學和考證，因此職業(yè)技能等級證書與職業(yè)資格證書在職業(yè)院校中混用、并用的現(xiàn)象較為普遍，兩種證書相互迭代預計還將存在一段時間。
證書相互迭代的現(xiàn)象是暫時的，在當前職業(yè)技能證書體系尚不完備、還沒有形成普遍覆蓋的情況下，水平評價類的職業(yè)資格證書依然具有其應用價值，隨著職業(yè)技能證書體系的逐步完備，職業(yè)資格證書與職業(yè)技能證書各司其職的局面將形成，但仍存在已取得水平評價類職業(yè)資格證書如何轉(zhuǎn)化和再確認的問題。
3. 意義認知沖突。很多人都存在疑惑，為什么國家一方面在大力削減職業(yè)資格證書，其中準入類職業(yè)資格證書大幅減少，水平評價類職業(yè)資格證書逐步取消，另一方面又要重建一種證書體系，推行1+X證書制度，并且不斷擴大職業(yè)技能證書的范圍和覆蓋面。為什么取消的是國家權威部門頒發(fā)的職業(yè)資格證書，新增的是行業(yè)、企業(yè)頒發(fā)的職業(yè)技能等級證書。
職業(yè)技能證書的整體設計是人社部門定職業(yè)標準，教育部門定教學標準，職業(yè)院校和社會培訓機構負責職業(yè)技能的教學與培訓，培訓評價組織負責職業(yè)技能等級證書及標準開發(fā)建設，實施職業(yè)技能水平考核評價、頒證等相關工作。將證書開發(fā)、頒證的行政權力交由培訓評價組織，實現(xiàn)了職業(yè)技能證書的市場化運作，政府部門減少了對職業(yè)技能證書的干預，只是通過制定標準來監(jiān)管證書的含金量，職業(yè)院校只負責教學與培訓，這一方面將教學與評價分開，有助于實現(xiàn)社會第三方對職業(yè)院校的評價，另一方面政府部門通過制訂和修訂標準來宏觀調(diào)控職業(yè)院校的人才培養(yǎng)規(guī)格，確保技術技能型人才培養(yǎng)國家意志的落實。
（二） 1+X證書制度試點的實踐誤區(qū)及解析
1. 重走“試點就是先進”的老路。隨著1+X證書制度試點的展開，很多職業(yè)院校抱著“不管有沒有具備條件先拿到試點資格再說”的心態(tài)，把參與試點看成是職業(yè)院校辦學品質(zhì)和綜合實力的象征，甚至有的職業(yè)院校認為能參與全國第一批試點就意味著處于全國職教第一方陣，能參與全省第一批試點就處于全省職教第一方陣，等等。于是“符合條件的上、不符合條件的創(chuàng)造條件也要上”成為很多職業(yè)院校的主體思維。
打破“試點就是先進”的固有觀念，參與試點的院校只是試點的一個樣本而已，試點是為了檢驗教育政策的實施效果，發(fā)現(xiàn)實施過程中的問題，并根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題對政策進行改進和完善。在進行1+X證書制度試點院校遴選時，教育行政部門應打破地域思維、優(yōu)劣思維，甚至不需要采用遴選的方式，只需要在符合基本條件的職業(yè)院校中進行隨機選擇，以兼顧不同地區(qū)、不同類型的職業(yè)院校，讓這些職業(yè)院校在完全常態(tài)化的環(huán)境下進行試點，不必營造“小氣候、小環(huán)境”，這有助于更為客觀、全面地了解試點過程、發(fā)現(xiàn)試點問題、評估試點效果，也有助于試點職業(yè)院校放棄優(yōu)越心態(tài)、摒棄功利思維、切實關注試點本身。
2. 重回“教學為了考證”的怪圈。曾幾何時，考證成為職業(yè)院校教學的“指揮棒”，學生考證的通過率成為判斷教師教學質(zhì)量的核心標準，也成為對教師進行績效管理的重要抓手。隨著國家職業(yè)資格證書政策的調(diào)整，準入類職業(yè)資格證書的大幅削減和水平類職業(yè)資格證書的逐漸取消，職業(yè)院校失去了考核和評價教師的“指揮棒”，失去了教學管理的“抓手”，很多職業(yè)院校陷入了無證可考的“空窗期”。隨著1+X證書制度的試點，職業(yè)院?？己撕驮u價的“真空”被填補，很多職業(yè)院校從茫然中清醒，重拾用慣了的證書“指揮棒”，且由原來的“雙證”升級為“X證”，可以進一步細化對教師教學的考核評價，廣大教師重回“教學為了考證”的怪圈，以幫助學生獲得職業(yè)技能證書為教學和培養(yǎng)目標。
教學是為了促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，課程教學是為了促成學生學科核心素養(yǎng)的形成，獲取職業(yè)技能證書只是實現(xiàn)教學目標的“副產(chǎn)品”，是學生在技能上達到一定水平的證明。也就是說，如果職業(yè)院校的課程教學能真正達成課程教學目標，職業(yè)技能證書的獲得將水到渠成，因為技能素養(yǎng)本身就是學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。反之，如果課程教學唯技能論或唯證書論，職業(yè)院校的課程教學將演變成職業(yè)培訓，課程教學目標的實現(xiàn)始終是“殘缺”的。
3. 重現(xiàn)“證書形同雞肋”的場景。從職業(yè)資格證書的考核情況看，很多職業(yè)學校都設有職業(yè)技能鑒定中心，教學與考核基本上都由學校負責，地方人社部門只負責“督查”。教師既當“教練員”又當“裁判員”，學生參加職業(yè)資格證書考試有著極高的通過率。據(jù)筆者對部分職業(yè)學校的調(diào)查，學生職業(yè)資格證書的考試通過率均在95%以上，只有極少數(shù)是通過“補考”獲得的，正因為每個學生都能獲得職業(yè)資格證書，導致部分行業(yè)職業(yè)資格證書泛濫，職業(yè)資格證書的“含金量”難以獲得企業(yè)的廣泛認可?！白C書形同雞肋”的景象出現(xiàn)，于是一些職業(yè)院校不再將取得職業(yè)資格證書作為畢業(yè)的必要條件。
1+X證書制度會否重現(xiàn)“證書形同雞肋”的場景，取決于職業(yè)技能證書的“含金量”，取決于職業(yè)技能證書能否真正被企業(yè)廣泛認可，取決于職業(yè)技能證書能否與學生的就業(yè)質(zhì)量形成直接關聯(lián)。從1+X證書制度試點情況看，一是沒有從根本上改變職業(yè)學校的課程結構與教學形態(tài)，二是職業(yè)技能證書能否得到行業(yè)企業(yè)的廣泛認可有待時間的檢驗，三是職業(yè)技能證書能否成為學生高品質(zhì)就業(yè)的“敲門磚”和“搖錢樹”，前景依然不明朗。由此，1+X證書能否擺脫“證書形同雞肋”的場景依然不甚明朗?！?
02 1+X證書制度試點的實踐策略
（一） 打好基礎：深化專業(yè)群和課程體系建設
1. 專業(yè)群建設做好“三對接”。1+X證書制度試點意味著職業(yè)院校的培養(yǎng)目標已由技術技能型人才向復合型技術技能人才轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)復合型技術技能人才必須要有一個新的載體，這一載體主要就是專業(yè)群。專業(yè)群要擔負培養(yǎng)復合型技能人才的重任，必須做到三個對接：一是專業(yè)群本身應與產(chǎn)業(yè)集群或產(chǎn)業(yè)鏈對接。專業(yè)群的存在是有條件的，其中最為核心的就是當?shù)禺a(chǎn)業(yè)集群的形成，如果當?shù)剡€沒有形成產(chǎn)業(yè)集群或還沒有形成產(chǎn)業(yè)集群的趨勢，組建專業(yè)群也就失去了意義；二是專業(yè)群內(nèi)的每個專業(yè)都應該與具體的工種或特定職業(yè)崗位對接，且這一工種或職業(yè)崗位在區(qū)域內(nèi)隸屬于支柱產(chǎn)業(yè)、新興產(chǎn)業(yè)或高新技術產(chǎn)業(yè)，這樣就將專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、學生培養(yǎng)目標與“X”職業(yè)技能證書的職業(yè)標準有機結合起來；三是專業(yè)群教學標準與“X”職業(yè)技能證書教學標準對接。專業(yè)群教學標準不是各專業(yè)教學標準的簡單組合，而是在各專業(yè)教學標準的基礎上根據(jù)專業(yè)群教學目標、兼顧職業(yè)技能證書教學標準后的重新制訂，以保證專業(yè)群教學標準與“X”職業(yè)技能證書教學標準的有機融合。
2. 課程體系建設做到“兩統(tǒng)整”。一是以專業(yè)群為單位統(tǒng)整課程。隨著專業(yè)群建設的快速推進，打破以專業(yè)為單位的課程壁壘，構建起以專業(yè)群為單位的課程體系勢在必行。這種專業(yè)群課程體系遵循“底層共享、中層分立、高層互選”的構建原則，采用“擴兩頭、縮中間”的策略，形成拓展能力進階式課程架構。二是以“X”職業(yè)技能證書為單位統(tǒng)整課程。將職業(yè)技能等級證書的職業(yè)技能標準、教學標準與專業(yè)群內(nèi)的相應課程教學標準關聯(lián)，尤其是充分利用專業(yè)群中的“拓展課程菜單”，將“拓展課程菜單”中與職業(yè)技能等級標準密切相關、內(nèi)容基本重合或覆蓋的課程設計為“課證融合”課程。
（二） 扎實推進：加快課證融通教學方式變革
一是將“X”職業(yè)技能證書教學與現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式有機結合。1+X證書制度試點并不需要另起爐灶、只需要進一步優(yōu)化現(xiàn)代學徒制的實現(xiàn)形式，進一步強化工作過程導向，將“X”職業(yè)技能證書的教學要求與企業(yè)的真實項目相融合，使企業(yè)真實項目成為“X”職業(yè)技能證書教學的有效載體。還要進一步優(yōu)化“雙師”——教師與師傅教學，實現(xiàn)雙師同時在場、一主一輔、一人主教一人主訓的教學模式，一人主教項目產(chǎn)品標準與工藝、一人主訓學生的技能操作與規(guī)范，這樣不僅有效發(fā)展了學校教師和企業(yè)師傅的長處，也促成了理實的有機融合。二是將“X”職業(yè)技能證書教學與現(xiàn)有專業(yè)課教學有機結合，實現(xiàn)課證融通。為了避免教學可能出現(xiàn)的“動蕩”，應在原有專業(yè)課程教學的基礎上，融入“X”職業(yè)技能證書知識技能點，遵循項目教學的基本邏輯，尤其對其中的項目工作過程應開發(fā)和引用活頁式或工作手冊式的配套教材，實現(xiàn)課證教學的有機融合，這種融合不應是生硬的嵌入，而是一種適當?shù)年P照，將“X”職業(yè)技能證書的教學標準與專業(yè)課程教學標準相對照，進而保持專業(yè)教學的體系性和完整性。
（三） 適時回望：做好試點成效的反饋與評價
一是適時反饋、不斷優(yōu)化。試點是在體制機制尚不完備、措施策略尚不明朗、效果難以準確預見的情況下采取的“探路”之舉，過程中必然會出現(xiàn)一系列的問題，需要及時的加以糾正，這就需要建立一種過程性的數(shù)據(jù)收集、分析、反饋機制。二是全面評估，實證成效。建立縱向?qū)Ρ?、持續(xù)追蹤和橫向?qū)φ?、全面評估的機制。這種縱向?qū)Ρ取⒊掷m(xù)追蹤機制就是建立每一個試點學生的學習檔案，分析比較每個學生的縱向?qū)W習曲線變化，追蹤每個學生的就業(yè)情況及職業(yè)生涯發(fā)展情況并與以往的常模作對照，借以判斷1+X證書制度試點對學生發(fā)展的影響，輔之以各類對象的問卷、訪談，以相對客觀的數(shù)據(jù)評價學生因1+X證書制度試點而發(fā)生的變化，這無疑需要一個相對長的時間周期。這種橫向?qū)φ?、全面評估機制，就是將試點班級的學生與非試點班級的學生在現(xiàn)有的評價指標體系內(nèi)進行橫向比較，通過方差分析，借以評估兩者的差異和變化。
1+X證書制度試點作為構建國家資歷框架的重要組成部分，承擔著重要的歷史使命，確保1+X證書制度試點不走或少走彎路并取得看得見的實施效果是各試點主體的重要使命，這就需要各試點主體尤其是各職業(yè)院校擺脫功利、排除干擾、理性審視、夯實基礎、扎實推進、適時回望，讓1+X證書制度成為職業(yè)院校辦學品質(zhì)提升的又一載體。
作者簡介：崔志鈺（1974—），男，陜西師范大學教育學院博士生，海門市新職業(yè)教育研究所所長，正高級講師，國家“萬人計劃”教學名師，江蘇省有突出貢獻的中青年專家，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，江蘇省特級教師，主要研究方向為職業(yè)教育領導與管理；陳鵬（1962—），男，陜西師范大學教育學院院長，教授，博士，博導，研究方向為教育政策與法律、職業(yè)技術教育學；倪娟（1972—），女，江蘇省教育科學研究院基礎教育研究所所長，研究員，博導，研究方向為教育政策研究、基礎教育研究。